Desafíos en la formación de un equipo docente

Hace unos 20 años que estoy en la docencia. En todo ese tiempo he sido parte de varios equipos docentes en distintas materias e instituciones. Hace unos 10 años tuve por primera vez un curso a mi cargo. Pero recién en 2019 estuve en la situación de conformar un equipo estable de más de 2 personas. Hasta ese momento siempre había dictado las materias a mi cargo yo solo o en compañía de otro docente. Estando solo no había opciones, todo el trabajo debía hacerlo yo mismo. Siendo 2 y ambos con muy similar experiencia y perfil, en general dividimos el trabajo en parte iguales apuntando a que ambos podamos dictar todos los temas de la materia. No hacemos distinción entre teoría y práctica porque en la dinámica de nuestra materia no existe tal distinción.

Pero hoy en día, en el equipo de la materia a mi cargo en FIUBA, somos 10 personas con distintos perfiles y experiencia. Graduados, estudiantes, rentados y no-rentados. Esto, a mi entender, hace que la distribución de tareas no sea tan simple. Me pregunto si alguna capacitación para docentes incluirá este tipo de cuestiones: armado de una equipo docente. Me late que no. Como docente responsable formalmente a cargo del curso, soy responsable de todo lo que ocurre en la materia. Claro que puedo delegar tareas, pero si algo no van bien, «me vendrán a buscar a mi».

Hay dos cuestiones que me resultan muy desafiantes en este contexto:

  1. De cara a los alumnos el mayor desafió que veo es la uniformidad. Siendo varias personas en el rol docente dentro de un mismo curso uno esperaría cierta uniformidad de criterios. Obviamente que puede haber diferencia de matices pero hay un conjunto de cuestiones centrales en las que todos deberíamos estar alineados. En este contexto entran los criterios de evaluación. Debería ser irrelevante para los alumnos que docente realiza la corrección de una entrega pues todos deberíamos aplicar el mismo criterio y por ende el resultado debería ser el mismo.
  2. De cara hacia el propio equipo docente encuentro un desafió importante en la distribución de tareas. Dentro del curso hay distintos tipos de tareas que varían en dedicación, responsabilidad y experiencia/conocimiento. Una cuestión que condimenta este tema es el hecho de que parte del equipo docente no está rentado. Esta situación de docentes no rentados es una práctica habitual en las universidades públicas argentinas, pero excede este artículo, ya lo trataré en otro.

Respecto de la primera cuestión creo que he encontrado una estrategia efectiva con la que estoy conforme. Respecto de la segunda, venimos operando de una forma que funciona pero que no termina de convencerme.

Al margen de estas cuestiones operativas formar un equipo implica muchas más cosas, más complejas y más profundas. Cuestiones de principios, solidaridad, vínculos, valores, sentido de pertenencia, etc, etc. Estas cuestiones de índole «más humano» requieren tiempo y oportunidades de interacción, dos elementos escasos cuando todos los miembros del equipo tiene una dedicación muy acotada en el contexto de la materia. Yo personalmente como responsable del curso dedico entre 5 y 10 horas semanales, pero un colaborador no rentado difícilmente dedique más de 5 horas por semana. Y como condimento adicional le sumamos la situación de pandemia que nos quitó el vernos en persona, un condimento importante para establecer vínculos personales.

Continuará…

Docencia: entre satisfacciones y frustraciones

Desde hace más de 20 años que trabajo en docencia. Actualmente ejerzo la docencia en distintos ámbitos. Por un lado dicto dos materias en universidades públicas y por otro lado dicto capacitaciones «informales/no académicas» en el ámbito privado.

Una de las principales diferencias que percibo en estos dos contextos es la motivación/predisposición de los estudiantes. En general, la gente que participa de mis cursos «informales/no académicos» lo hace por motivación propia (aunque de vez en cuando hay gente que es enviada por su empresa, es un número muy reducido). Al mismo tiempo, quienes cursan mis materias en la universidad lo hacen obligados por el plan de estudios ya que se trata de materias obligatorias en las que mi curso represente la única opción (siendo preciso, hay un pequeño porcentaje de alumnos que tiene la posibilidad de hacer la materia en otro curso, pero esto no cambia mucho la discusión en este artículo). Esto hace que en general los alumnos vengan en primera instancia con un objetivo: aprobar la materia. Para algunos alumnos ese es el único objetivo mientras que otros, más allá de aprobar, quieren aprender. Desde mi perspectiva docente, mi objetivo es siempre, independientemente del contexto, que el alumno aprenda. En el contexto académico, dada la forma en que están organizadas mis materias, si el alumno aprende es seguro que también aprueba.

El proceso de enseñanza-aprendizaje no es lineal, es un proceso con ideas, vueltas y roscas. Y muchas veces para alcanzar un objetivo hay que dar algunas vueltas que pueden resultar a simple vista sin sentido pero que tienen su razón de ser. Respecto de este proceso me gusta citar la película Karate Kid, donde Daniel quiere aprender Karate y el Maestro Miyagi lo pone inicialmente a encerar autos, pintar cercas, etc. Inicialmente Daniel no dice nada y sigue las instrucciones de Miyagi, pero luego de un tiempo Daniel empieza a desconfiar de Migayi hasta que en un punto se revela. Es ahí cuando Miyagi le hace ver a Daniel como es que el pulido no es más que una forma de entrenar un técnica central de defensa de Karate. Este es exactamente el flujo en mis materias, durante mitad de la materia los alumnos se la pasan «puliendo autos» para en segunda mitad construir software de manera metódica y profesional a partir de las técnicas de «pulido de autos» que estudiaron en la primera mitad.

En ocasiones uno se encuentra con estudiantes comprometidos, dedicados, que se nota claramente que quieren aprender. Eso resulta una motivación para el docente. Pero también hay estudiantes que solo quieren aprobar y casi que cualquier cuestión que no ven directamente relacionadas con su objetivo de aprobación se convierte en una queja o desconformidad. Hay algunas situaciones donde esto queda muy en evidencia, una de ellas son las retrospectivas. En las dos materias que dicto la retrospectiva es una de las prácticas que estudiamos, pero al mismo tiempo es una práctica que utilizamos para mejorar la materias. Entonces tenemos como un 2×1, al hacer una retrospectiva de la materia estamos identificando mejoras para la materia pero al mismo tiempo estamos mostrando a los alumnos «desde dentro» cómo es una retrospectiva.

El uso de retrospectivas con los alumnos nos ha ayudado ha mejorar varias cuestiones de la materia. Al mismo tiempo resulta muy gratificante ver que algunos alumnos valoran positivamente ciertas cuestiones respecto de la forma de dictado de nuestra materia. Pero no todo es color de rosa y algunos otros utilizan la retrospectiva como un espacio de queja. Caso típico: alguien escribe anónimamente un post-it diciendo «hay videos que están desactualizados», entonces preguntamos qué videos y nadie dice nada, esa no es una crítica constructiva, es solo una queja que no resulta útil para la mejora. Tenemos más de 20 videos, algunos de ellos sobre el uso de herramientas las cuales suelen evolucionar haciendo que algún video pueda quedar desactualizado. Si el alumno realmente tuviera una intención de aportar a la mejora, mínimamente nos indicaría cuál es el video que considera que está desactualizado. Otra situación típica en las retrospectivas de la materia son las opiniones contradictorias: algunos creen que deberíamos dar menos videos y más lecturas mientras que otros prefieren menos lecturas y más videos. Estas cuestiones ya responden a gustos personales y se repiten respecto de distintos temas: lista de correo vs. discord, ruby vs. python, etc.

Otra situación gratificante es cuando vemos a los alumnos haciendo consultas que evidencian que entendieron un tema.

En los tiempo que corren, que las clases son virtuales, resulta muy frustrante dar una clase para más de 20 alumnos y ver apenas un puñado de alumnos participando de la clase y aún menos con cámaras encendidas. Uno siente que está hablando al aire, haces una consulta y nadie responde, ni Si, ni Ok, ni No, ni Jodete. Solo silencio.

Algunos de los que hacemos docencia los hacemos por gusto, no por necesidad. Particularmente en el rubro software, la industria ofrece sueldos incomparables con los de la academia. Es por ello que la mayoría de los docentes de las carreras de informática vivimos de nuestros ingresos de la industria y hacemos docencia por motivos no económicos. Típicamente, muchos de nosotros trabajamos en la industria la mayor parte del día y damos clases por la tarde/noche luego de un intenso día con situaciones no siempre amistosas, pero intentamos dejar «la mochila» a un lado y entrar a clase con la mente en blanco de cara a ofrecer a los alumnos la mejor experiencia de aprendizaje posible. Lamentablemente esto no siempre es valorado por los alumnos. Por momentos tengo la sospecha de que algunos alumnos se conectan a la clase, no encienden la cámara, apenas enciende el micrófono al comienzo de clase para dar el presente y luego se van a hacer otra cosa. Más aún, en alguna ocasión me ha pasado de terminar la clase un poco más temprano de lo habitual y ver que algún alumno sigue conectado a pesar que la clase terminó, los alumnos se desconectaron y «el aula virtual» está vacía y en silencio.

Si bien al ver la balanza la satisfacción de dar clases supera las frustraciones, por momentos tengo la sospecha de que sería mucho más positivo si dictara una materia optativa, en la que los alumnos no se anoten estando obligados sino por una motivación de estudiar el tema de la materia. Esta es una idea que me viene dando vueltas hace un tiempo y que cada vez me suena con más fuerza. Sumado al hecho de que hay ciertos temas avanzados de ingeniería de software que me resultan muy interesantes pero que exceden por mucho mis materias actuales, es posible que dentro de un par de cuatrimestres pida un cambio de materia.

¿Qué significa calificar con un 10?

Ayer por la tarde estaba cerrando las calificaciones de MeMo2 y mientras lo hacía se me cruzaron algunas ideas que quiero compartir.

De entrada, dado que 10 suele ser la calificación máxima, uno podría pensar que un 10 equivale a haber hecho todo bien. Sin embargo no siempre es así.

En mi época de estudiante en mi carrera de grado recuerdo haber cursado una materia en la que el algoritmo de calificación era: al que mejor resolvió el problema un 10 (y luego de ahí para abajo) incluso esa solución no sea la mejor solución conceptual. Personalmente no comparto este criterio pero simplemente lo menciono como un ejemplo de que un 10 no siempre implica haber hecho todo bien.

El problema o mejor dicho la limitación que tiene el reservar el 10 solo para el caso en que «está todo bien», no da lugar a la equivocación, al error, el cual es en muchos casos una oportunidad de aprendizaje. Es por esto que cuando decido calificar con un 10 no es un hecho que el alumno haya hecho todo bien. O sea, si el alumno hizo todo bien, no hay duda: tendrá un 10. Pero puede también que el alumno haya cometido algunos errores y aún así tenga un 10. Al fin y al cabo lo que uno pretende evaluar es el aprendizaje y en ese sentido uno podría pensar que haberse equivocado y aprendido de esa equivocación termina siendo un aprendizaje más significado que haber hecho todo bien de entrada.

Esas particularidades de la primera clase

Cada clase tiene sus particularidades pero la primera clase de una materia siempre me pareció especial. Tanto en mi rol de alumno como en mi rol docente. La primera clase encierra todo un conjunto de expectativas y cuestiones operacionales que la distinguen de todas las demás clases de una materia.

Como alumno, uno se inscribe en la materia teniendo muchas veces cierta información previa. Ya sea por algún compañero que curso la materia previamente o tal vez por simples rumores de pasillo, pero es en esa primera clase que esos mitos (o verdades) comienzan a develarse.

Como docente la previa del cuatrimestre es atareada. Hay que procesar el feedback del cuatrimestre anterior, actualizar ejercicios, reiniciar las herramientas de soporte (lista de correo, campus virtual, etc), preparar nuevos ejercicios e incluso a veces preparar nuevas clases. Más allá de esas cuestiones operativas también hay algunas cuestiones de índole emocional: ¿cuántos alumnos serán?¿cuáles serán sus expectativas?¿se habrán anotado en este curso por recomendación o por conveniencia de horarios?¿cuántos de ellos aprobarán? Algunas de esas cuestiones tendrán respuesta recién al finalizar el cuatrimestre pero otras encontrarán respuesta en esa primera clase.

Repensando los criterios de evaluación

Llega el fin de cuatrimestre y el sistema nos indica que debemos poner una nota numérica a los alumnos. La nota mínima de aprobación es 4, menos de 4 es desaprobado y 10 es la nota máxima. Esas son las reglas y no hay mucho más. Partiendo de esta base cada docente hace sus propias reglas. He conocido docentes con reglas tales como:

«Nunca pongo 10 porque el 10 no da espacio para la mejora»

«El 10 implica perfección y nadie es perfecto, por lo cual no pongo 10»

«Al mejor examen lo califico con 10, incluso cuando puede que tenga errores y de ahí para abajo»

«Para aprobar el alumno debe tener una idea mínima de cada tema, con lo cual si algún ítem del examen es dejado en blanco, el examen está automáticamente desaprobado»

Más allá de esto, creo que no es lo mismo una evaluación de análisis matemático que una de ingeniería de software o de historia del arte. Tampoco es lo mismo una evaluar un examen que evaluar el desempeño de un alumno en forma integral en un curso.

Desde hace varios años enseño Ingeniería de Software y desde un comienzo estuve convencido que la evaluación con exámenes no era la estrategia apropiada para evaluar dicha disciplina. Actualmente nuestro enfoque de evaluación consiste en un conjunto de tareas individuales (alrededor de 15), más 2 trabajos grupales. La calificación final del alumno surge de la siguiente fórmula:

  • 0,3 * Promedio Ponderado de notas de tareas individuales
  • 0,3 * Nota del trabajo grupal 1
  • 0,4 * Nota del trabajo grupal 2

A esto se suma la condición de que todas las tareas individuales deben ser completadas. Además cada uno de los 3 componentes de la nota final debe ser al menos 4. Si bien estamos conformes con este esquema aún nos falta encontrar algún mecanismo para asegurar un ritmo de trabajo constante y sostenible en la realización de la tareas individuales ya que es común que algunos alumnos tiendan a atrasarse en la realización de dichas tareas y luego deban realizar un esfuerzo superlativo para ponerse al día.

Más reflexiones sobre docencia universitaria

En 2011 cuando tomé a mi cargo la materia Elementos de Ingeniería de software en UNQ tuve que decidir cómo estructurar las clases de la materia. Por reglamento la materia tenía (y tiene) una carga horaria de 6 horas semanales de clase. Hasta ese momento la materia se dictaba en dos clases semanales, si mal no recuerdo una clase de 2 horas y otra de 4. Luego de una charla con las autoridades mis opciones eran:

  • Mantener un esquema de 2 clases semanales, ya sea de una de 2 y otra de 4 o un esquema más tradicional de 2 clases de 3 horas cada una.
  •  Cambiar a un esquema «maratónico» de una sola clase semanal de 6 horas

Una vez más el dilema: ¿comodidad del docente o «mejor aprendizaje» de los alumnos?  Quien me conoce sabe claramente que elegí la primer opción: dos clases semanales de 3 horas cada una. En parte porque dictar una clase de 6 horas me parece insalubre tanto para los alumnos como para el docente. Por otro lado estoy convencido que el aprendizaje tiene naturalmente una estructura iterativa y en ese sentido el tener más clases permite realizar más iteraciones lo cual representa más ciclos de feedback y por ende más oportunidades de mejora/aprendizaje.

¿y si la materia fuera de 4 horas semanales? Una clase de 4 horas parece bastante razonable. Si, definitivamente es más razonable, pero aún así hubiera elegido dos clases semanales pues el argumento iterativo sigue aplicando en este caso también.

 

Los alumnos no dejan de sorprenderme

Al igual que todos los cuatrimestres, siempre hay algún alumno creativo que me sorprende en uno u otro sentido por sus ocurrencias. Esto me ha motivado a empezar a compartir esas situaciones tan llamativas,  aquí va la primera.

Comienzo con un poco de contexto. Resulta que en TDA1 el régimen de cursada para regularizar la materia es: aprobar los 3 trabajos prácticos grupales y defenderlos individualmente al final del cuatrimestre en un interrogatorio oral con la titular de la materia. Luego de aprobar el interrogatorio la materia queda regularizada y los alumnos pueden rendir el examen integrador. Durante la cursada no se toma ningún parcial y la asistencia a clase no es obligatoria, pero más allá de eso, los alumnos deben estar al tanto de los que se da en clase. El solo hecho de que la materia no tenga examen parcial, es un atractivo interesante para muchos alumnos, que se anotan en la materia, pero al mismo tiempo es un arma de doble filo, pues muchos no asisten a clase y luego no pueden resolver los TPs en tiempo y forma (o directamente hacen cualquier cosa) y terminan perdiendo la materia.

En este contexto, tres semanas antes de finalizar la cursada, un alumno enviá un mail diciendo (textual):

[…]desde hace un tiempo que se me complicó ir a las clases por problemas de trabajo. Aun tengo inteciones de rendir el examen y preparar algun tema para la monografia. El tema lo puedo proponer yo ? o hay alguna lista de opciones? […]

Si leyeron mi introducción con atención, seguramente ustedes estarán diciendo: «Pero en el régimen de cursada no mencionaste nada de una monografia», claro, porque no la hay. Resulta que este alumno, no entregó ninguno de los TPs, y hasta donde recuerdo no lo he visto en las clases prácticas. Pinta como que el alumno vino a alguna de las primeras clases, confirmó que no había parcial y asumió que había que hacer una monografía para regularizar la cursada. Sinceramente no lo sé, tal vez sea que el alumno se confundió de materia, en fin, una anécdota más de mi vida como docente.