Es un libro muy completo, cubre cuestiones de planificación, preparación de clases, armado de tareas para los alumnos, evaluación, etc. Ofrece teoría, en la medida justa, acompañada de ejemplos concretos y también ejercicios para hacer a medida que vamos leyendo. Es un libro de referencia para volver de vez en cuando a la hora de preparar clases o arma una materia/curso.
Luego de +20 años de docencia, algunas cuestiones que menciona ya las conocía y algunas otras las aplicaba pero sin tener su marco teórico. Obviamente descubrí varias cuestiones que no conocía y que ya estoy empezando a aplicar como ser «Las tarjetas de salida» y «La escalera de feedback».
Me pareció muy bueno y creo que es una lectura obligada para todo docente que no haya tenido formación docente, cosa habitual entre docentes universitarios 😦
Como todos los cuatrimestre cerramos el curso con una actividad tipo retrospectiva y fue en ese actividad en la que un alumno destacó el hecho de que tratamos a los alumnos por su nombre. Claro, resulta que esta camada de alumnos es parte de la ola ingresó a la facultad a hace un par de años y que incrementó la matrícula de forma importante, como consecuencia de ello muchos de estos alumnos estuvieron en cursos multitudinarios (más de 60 alumnos) donde resulta prácticamente imposible para un docente retener el nombre de los alumnos. A esto hay que sumarle que una parte de las clases se realiza en forma virtual y la gran mayoría de los alumnos no enciende la cámara e incluso ni siquiera tiene foto de perfil. De esta forma los alumnos llegan a nuestro curso que no es tan masivo (este cuatrimestre terminamos con ~20 alumnos), donde una importante cantidad de clases son presenciales, donde les exigimos que pongan foto de perfil en todas las herramientas que utilizamos y donde los alumnos trabajan en vivo en equipos de 4, con un docente dedicado durante varias semanas. Esto habilita a que uno como docente pueda aprender el nombre de los alumnos y eso es lo que el alumno destacaba en contraposición a la gran mayoría de los cursos anteriores.
Al margen de esta curiosidad Tuvimos un cuatrimestre muy desafiante ya desde la previa con record de inscriptos. Como suele ocurrir en los últimos años en varias materias de fiuba, hay muchos alumnos se inscriben y luego ni siquiera asisten a la primera clase. Es así que a pesar del record, podemos decir que comenzamos el cuatrimestre con unos 46 alumnos que asistieron a la primera clase, de los cuales solo 25 completaron la primera parte de la materia. Finalmente 19 alumnos aprobaron el curso y están en condiciones de rendir el final oral.
Este cuatrimestre también empezamos a ver una consolidación del perfil de alumno de nuestro curso:
amplia mayoría sin experiencia laboral (~82%)
edad promedio de los alumnos: ~23 años
cantidad de materias aprobadas incluyendo CBC: ~23 (según el plan deberían llegar con 24)
cantidad de materias cursando este cuatrimestre: 3,7 (según el plan deberían cursar 4)
Algunos números concretos surgidos de nuestra encuesta:
Cantidad de respuestas: 17
Evaluación general del curso: 8,9 / 10 (desvío 0.8)
Claridad de los docentes: 4,6/ 5
Conocimiento de los docentes: 5 / 5
Dinámica de las clases: 4,9 / 5
Conformidad con la nota: 4,4 / 5
NPS: 71
Dedicación semanal extra-clase: ~11 horas
Entre los puntos a mejorar claramente destaca la necesidad de ajustar el esfuerzo requerido para completar el TP que en este cuatrimestre requirió en promedio por equipo de unas ~260 horas (con un desvío ~85) distribuido en 3 semanas. Una curiosidad que vemos en este punto es que la mayor dedicación no implica mejor calificación, de hecho pareciera ser al revés, un tema que da para el análisis.
Algunos comentarios anónimos que los alumnos dejaron en la encuesta:
«Me gusto mucho la modalidad de ver videos sobre un tema y luego en la clase de los lunes retomarlos pero con «intensidad». La organizacion es otro de los puntos fuertes.»
«Buena onda de las clases. Clases participativas. Se notan las intenciones de querer enseñar y de querer que los alumnos aprendamos.»
«Excelente dinámica y temas, salí de la materia con 10 veces más de experiencia que con la que entre, definitivamente una cursada muy enriquecedora.»
«Se siente como el cuerpo docente se involucra bastante con los alumnos para que se sienta una enseñanza más personal lo cual ayuda mucho a asimilar varios conceptos y práctica.»
A partir de los cambios introducidos por el nuevo plan de estudios en UNTreF, realizamos varios cambios en nuestro curso de Ingeniería de Software. Unos de los más relevantes fue el cambio de Ruby a TypeScript, algo que ya mencioné en un post anterior.
Habiendo terminado el cuatrimestre debo decir que la decisión de cambio a TypeScript me parece que fue acertada, pero a pesar de eso los resultados del cuatrimestre me generan cierta incomodidad. Comenzamos el cuatrimestre con +40 alumnos y llegamos al trabajo final (semana 11) con 20, una situación sin precedentes desde que el curso está a mi cargo. En términos generales la materia está estructurada en 2 partes. En la primera los alumnos trabajan individualmente estudiando y poniendo en práctica ciertos temas que evaluamos con ejercicios de programación. Para aprobar esta primera parte y poder «pasar» a la segunda, los alumnos deben promediar al menos 6. De los +40 alumnos que comenzaron la materia apenas 20 lograron completar la primera parte con promedio 6 (o más). En la segunda parte los alumnos trabajan en equipo en un «simulacro de proyecto real», desarrollando una WebAPI REST y aplicando de forma integral todo lo visto en la primera parte de la materia.
Al analizar el desempeño de los alumnos desaprobados nos encontramos ciertas situaciones recurrentes que podríamos resumir como: falta de atención. Dos ejemplos concretos:
En la consigna del ejercicio indicamos el nombre de los archivos a entregar. Luego nos encontramos con archivos con nombres distintos a los indicados.
Acompañamos la consigna con un conjunto de casos de prueba, esperando que los alumnos se aseguren de que sus soluciones pasen dichos casos antes de realizar la entrega. Luego nos encontramos con soluciones que no pasan los casos de prueba.
Por otro lado, en la segunda parte, el desarrollo del trabajo final requirió de un esfuerzo/dedicación de los alumnos, mucho mayor a la esperada. No fue el caso de todos los equipos pero sí de un porcentaje importante de ellos. Creemos que esto se debe en gran medida a la falta de atención pero también al hecho de los que alumnos llegan bastante «verdes», algo que definitivamente tendremos revisar para el próximo cuatrimestre.
Volviendo al tema de TypeScript, nos sirvió para lograr nuestro primer objetivo: facilitar a los alumnos el setup de sus ambientes y facilitar la explicación/entendimiento de ciertas cuestiones a partir del uso de un lenguaje estáticamente tipado. Sin embargo nos encontramos con algunas «chanchadas» que permite TypeScript, a pesar de haber advertido a los alumnos, como por ejemplo el uso de Any en los objetos de negocio. Aún no lo hemos confirmado con el equipo pero creo que TypeScript es una de las cosas que mantendremos.
Cierro con algunos números concretos surgidos de nuestra encuesta:
Evaluación general de la materia (promedio): 8,4 / 10
Dinámica de clases : 4,4 / 5
Materiales de estudio: 4,4 / 5
Claridad de los docentes: 4,5 / 5
El 90% de los alumnos estuvieron de acuerdo con la cantidad de clases presenciales (el 10% restante hubiera preferido más presencialidad)
Luego de 2 años de clases obligadas en modalidad virtual, la mayoría de los alumnos siguen prefiriendo esa modalidad. De mi lado docente, si bien la virtualidad me resulta en cierto modo más cómoda (no tengo que trasladarme hasta la universidad) hay ciertas cuestiones que me resultan mucho más incómodas y que en el balance me llevan a elegir la presencialidad en varias casos.
Concretamente me genera una gran incomodidad dar clases virtuales para una audiencia «ausente»: gente con cámara apagada (o sin cámara) y con nula participación durante la clase. La participación «verbal» puede que no cambie en un esquema virtual o presencial (hay gente que incluso estando en el aula física, no aporta ni una palabra durante toda la clase), pero a pesar de eso, el poder ver las caras ofrece al menos cierto grado de feedback infinitamente más rico que una foto de perfil.
Es por eso que para este segundo cuatrimestre 2022 de MeMo2 vamos a regular la virtualidad acorde a la participación de los alumnos. Si los alumnos quieren clases virtuales entonces deben tener sus cámaras encendidas. En la medida que la mayoría de las cámaras permanezcan apagadas vamos a optar por más clases presenciales. Según la planificación que hicimos tenemos 6 clases que si o si serán presenciales y otras 2 que si o si serán virtuales. El resto de las clases, tenemos la flexibilidad de poder darlas en cualquiera de las dos modalidades.
Hubo una época en que ir a dar clases implicaba llevar solamente la notas de la clase. El docente tomaba el centro de la escena, hablaba y posiblemente escribía algo en el pizarrón. En el aula siempre había borrador y algunas tizas.
Luego llegaron las notebooks y los proyectores, entonces en pizarrón dejó de estar solo y empezamos a llevar las notebooks y a usar los proyectores provistos por la universidad.
Gradualmente los pizarrones «de madera para tiza» fueron reemplazados (o complementados) por pizarras «de plástico para fibra» y obviamente empezamos a llevar fibras y borradores para estos nuevos pizarrones. Creo que en la actualidad esta es la situación para muchos docentes universitarios en el área de tecnología/ingeniería (posiblemente en otras áreas ocurra lo mismo).
Pero quienes optamos por una modalidad distinta a la clase magistral, solemos necesitar algunos elementos adicionales. A esto debemos sumarle cierta escasez de recursos en la universidad pública y mi intención de mitigar riesgos. Es por estas cuestiones que suelo asistir a mis clases presenciales con conjunto extra de elementos.
En la foto precedente se pueden observar los siguientes elementos:
Parlante: lo utilizo para poner música al llegar al aula (suelo llegar unos 10 minutos antes del comienzo de clase y entonces pongo música mientras van llegando los alumnos). También suelo poner música mientras los alumnos trabajan en las consignas de la clase.
Post-it: las suelo utilizar para distintas cuestiones, por ejemplo para pegar en el pizarrón el plan de clase o para hacer un «parking lot» de la dudas que van surgieron durante la clase.
Control remoto y puntero láser: en ocasiones me gusta sentarme junto a los alumnos y este dispositivo me permite pasar las diapositivas a distancia y apuntar a los elementos que quiero destacar.
Papeles de colores: son como los post-it pero sin el pegamento.
Cable HDMI: para conectar la notebook al proyector. Me ha pasado que el que me provee la universidad no funciona óptimamente.
Hojas de papel A4: más papel para actividades
Borrador y varios marcadores para pizarra: si bien la universidad provee estos materiales prefiero utilizar los míos.
Zapatilla: en ocasiones me toca dar clases en aulas donde los toma corriente se encuentran demasiado lejos o incluso tal vez hay un único toma.
Y para llevar todo esto, utilizo mi «maletin» de la Smalltalks 2009.
Hace unos 20 años que estoy en la docencia. En todo ese tiempo he sido parte de varios equipos docentes en distintas materias e instituciones. Hace unos 10 años tuve por primera vez un curso a mi cargo. Pero recién en 2019 estuve en la situación de conformar un equipo estable de más de 2 personas. Hasta ese momento siempre había dictado las materias a mi cargo yo solo o en compañía de otro docente. Estando solo no había opciones, todo el trabajo debía hacerlo yo mismo. Siendo 2 y ambos con muy similar experiencia y perfil, en general dividimos el trabajo en parte iguales apuntando a que ambos podamos dictar todos los temas de la materia. No hacemos distinción entre teoría y práctica porque en la dinámica de nuestra materia no existe tal distinción.
Pero hoy en día, en el equipo de la materia a mi cargo en FIUBA, somos 10 personas con distintos perfiles y experiencia. Graduados, estudiantes, rentados y no-rentados. Esto, a mi entender, hace que la distribución de tareas no sea tan simple. Me pregunto si alguna capacitación para docentes incluirá este tipo de cuestiones: armado de una equipo docente. Me late que no. Como docente responsable formalmente a cargo del curso, soy responsable de todo lo que ocurre en la materia. Claro que puedo delegar tareas, pero si algo no van bien, «me vendrán a buscar a mi».
Hay dos cuestiones que me resultan muy desafiantes en este contexto:
De cara a los alumnos el mayor desafió que veo es la uniformidad. Siendo varias personas en el rol docente dentro de un mismo curso uno esperaría cierta uniformidad de criterios. Obviamente que puede haber diferencia de matices pero hay un conjunto de cuestiones centrales en las que todos deberíamos estar alineados. En este contexto entran los criterios de evaluación. Debería ser irrelevante para los alumnos que docente realiza la corrección de una entrega pues todos deberíamos aplicar el mismo criterio y por ende el resultado debería ser el mismo.
De cara hacia el propio equipo docente encuentro un desafió importante en la distribución de tareas. Dentro del curso hay distintos tipos de tareas que varían en dedicación, responsabilidad y experiencia/conocimiento. Una cuestión que condimenta este tema es el hecho de que parte del equipo docente no está rentado. Esta situación de docentes no rentados es una práctica habitual en las universidades públicas argentinas, pero excede este artículo, ya lo trataré en otro.
Respecto de la primera cuestión creo que he encontrado una estrategia efectiva con la que estoy conforme. Respecto de la segunda, venimos operando de una forma que funciona pero que no termina de convencerme.
Al margen de estas cuestiones operativas formar un equipo implica muchas más cosas, más complejas y más profundas. Cuestiones de principios, solidaridad, vínculos, valores, sentido de pertenencia, etc, etc. Estas cuestiones de índole «más humano» requieren tiempo y oportunidades de interacción, dos elementos escasos cuando todos los miembros del equipo tiene una dedicación muy acotada en el contexto de la materia. Yo personalmente como responsable del curso dedico entre 5 y 10 horas semanales, pero un colaborador no rentado difícilmente dedique más de 5 horas por semana. Y como condimento adicional le sumamos la situación de pandemia que nos quitó el vernos en persona, un condimento importante para establecer vínculos personales.
Desde hace más de 20 años que trabajo en docencia. Actualmente ejerzo la docencia en distintos ámbitos. Por un lado dicto dos materias en universidades públicas y por otro lado dicto capacitaciones «informales/no académicas» en el ámbito privado.
Una de las principales diferencias que percibo en estos dos contextos es la motivación/predisposición de los estudiantes. En general, la gente que participa de mis cursos «informales/no académicos» lo hace por motivación propia (aunque de vez en cuando hay gente que es enviada por su empresa, es un número muy reducido). Al mismo tiempo, quienes cursan mis materias en la universidad lo hacen obligados por el plan de estudios ya que se trata de materias obligatorias en las que mi curso represente la única opción (siendo preciso, hay un pequeño porcentaje de alumnos que tiene la posibilidad de hacer la materia en otro curso, pero esto no cambia mucho la discusión en este artículo). Esto hace que en general los alumnos vengan en primera instancia con un objetivo: aprobar la materia. Para algunos alumnos ese es el único objetivo mientras que otros, más allá de aprobar, quieren aprender. Desde mi perspectiva docente, mi objetivo es siempre, independientemente del contexto, que el alumno aprenda. En el contexto académico, dada la forma en que están organizadas mis materias, si el alumno aprende es seguro que también aprueba.
El proceso de enseñanza-aprendizaje no es lineal, es un proceso con ideas, vueltas y roscas. Y muchas veces para alcanzar un objetivo hay que dar algunas vueltas que pueden resultar a simple vista sin sentido pero que tienen su razón de ser. Respecto de este proceso me gusta citar la película Karate Kid, donde Daniel quiere aprender Karate y el Maestro Miyagi lo pone inicialmente a encerar autos, pintar cercas, etc. Inicialmente Daniel no dice nada y sigue las instrucciones de Miyagi, pero luego de un tiempo Daniel empieza a desconfiar de Migayi hasta que en un punto se revela. Es ahí cuando Miyagi le hace ver a Daniel como es que el pulido no es más que una forma de entrenar un técnica central de defensa de Karate. Este es exactamente el flujo en mis materias, durante mitad de la materia los alumnos se la pasan «puliendo autos» para en segunda mitad construir software de manera metódica y profesional a partir de las técnicas de «pulido de autos» que estudiaron en la primera mitad.
En ocasiones uno se encuentra con estudiantes comprometidos, dedicados, que se nota claramente que quieren aprender. Eso resulta una motivación para el docente. Pero también hay estudiantes que solo quieren aprobar y casi que cualquier cuestión que no ven directamente relacionadas con su objetivo de aprobación se convierte en una queja o desconformidad. Hay algunas situaciones donde esto queda muy en evidencia, una de ellas son las retrospectivas. En las dos materias que dicto la retrospectiva es una de las prácticas que estudiamos, pero al mismo tiempo es una práctica que utilizamos para mejorar la materias. Entonces tenemos como un 2×1, al hacer una retrospectiva de la materia estamos identificando mejoras para la materia pero al mismo tiempo estamos mostrando a los alumnos «desde dentro» cómo es una retrospectiva.
El uso de retrospectivas con los alumnos nos ha ayudado ha mejorar varias cuestiones de la materia. Al mismo tiempo resulta muy gratificante ver que algunos alumnos valoran positivamente ciertas cuestiones respecto de la forma de dictado de nuestra materia. Pero no todo es color de rosa y algunos otros utilizan la retrospectiva como un espacio de queja. Caso típico: alguien escribe anónimamente un post-it diciendo «hay videos que están desactualizados», entonces preguntamos qué videos y nadie dice nada, esa no es una crítica constructiva, es solo una queja que no resulta útil para la mejora. Tenemos más de 20 videos, algunos de ellos sobre el uso de herramientas las cuales suelen evolucionar haciendo que algún video pueda quedar desactualizado. Si el alumno realmente tuviera una intención de aportar a la mejora, mínimamente nos indicaría cuál es el video que considera que está desactualizado. Otra situación típica en las retrospectivas de la materia son las opiniones contradictorias: algunos creen que deberíamos dar menos videos y más lecturas mientras que otros prefieren menos lecturas y más videos. Estas cuestiones ya responden a gustos personales y se repiten respecto de distintos temas: lista de correo vs. discord, ruby vs. python, etc.
Otra situación gratificante es cuando vemos a los alumnos haciendo consultas que evidencian que entendieron un tema.
En los tiempo que corren, que las clases son virtuales, resulta muy frustrante dar una clase para más de 20 alumnos y ver apenas un puñado de alumnos participando de la clase y aún menos con cámaras encendidas. Uno siente que está hablando al aire, haces una consulta y nadie responde, ni Si, ni Ok, ni No, ni Jodete. Solo silencio.
Algunos de los que hacemos docencia los hacemos por gusto, no por necesidad. Particularmente en el rubro software, la industria ofrece sueldos incomparables con los de la academia. Es por ello que la mayoría de los docentes de las carreras de informática vivimos de nuestros ingresos de la industria y hacemos docencia por motivos no económicos. Típicamente, muchos de nosotros trabajamos en la industria la mayor parte del día y damos clases por la tarde/noche luego de un intenso día con situaciones no siempre amistosas, pero intentamos dejar «la mochila» a un lado y entrar a clase con la mente en blanco de cara a ofrecer a los alumnos la mejor experiencia de aprendizaje posible. Lamentablemente esto no siempre es valorado por los alumnos. Por momentos tengo la sospecha de que algunos alumnos se conectan a la clase, no encienden la cámara, apenas enciende el micrófono al comienzo de clase para dar el presente y luego se van a hacer otra cosa. Más aún, en alguna ocasión me ha pasado de terminar la clase un poco más temprano de lo habitual y ver que algún alumno sigue conectado a pesar que la clase terminó, los alumnos se desconectaron y «el aula virtual» está vacía y en silencio.
Si bien al ver la balanza la satisfacción de dar clases supera las frustraciones, por momentos tengo la sospecha de que sería mucho más positivo si dictara una materia optativa, en la que los alumnos no se anoten estando obligados sino por una motivación de estudiar el tema de la materia. Esta es una idea que me viene dando vueltas hace un tiempo y que cada vez me suena con más fuerza. Sumado al hecho de que hay ciertos temas avanzados de ingeniería de software que me resultan muy interesantes pero que exceden por mucho mis materias actuales, es posible que dentro de un par de cuatrimestres pida un cambio de materia.
Ayer por la tarde estaba cerrando las calificaciones de MeMo2 y mientras lo hacía se me cruzaron algunas ideas que quiero compartir.
De entrada, dado que 10 suele ser la calificación máxima, uno podría pensar que un 10 equivale a haber hecho todo bien. Sin embargo no siempre es así.
En mi época de estudiante en mi carrera de grado recuerdo haber cursado una materia en la que el algoritmo de calificación era: al que mejor resolvió el problema un 10 (y luego de ahí para abajo) incluso esa solución no sea la mejor solución conceptual. Personalmente no comparto este criterio pero simplemente lo menciono como un ejemplo de que un 10 no siempre implica haber hecho todo bien.
El problema o mejor dicho la limitación que tiene el reservar el 10 solo para el caso en que «está todo bien», no da lugar a la equivocación, al error, el cual es en muchos casos una oportunidad de aprendizaje. Es por esto que cuando decido calificar con un 10 no es un hecho que el alumno haya hecho todo bien. O sea, si el alumno hizo todo bien, no hay duda: tendrá un 10. Pero puede también que el alumno haya cometido algunos errores y aún así tenga un 10. Al fin y al cabo lo que uno pretende evaluar es el aprendizaje y en ese sentido uno podría pensar que haberse equivocado y aprendido de esa equivocación termina siendo un aprendizaje más significado que haber hecho todo bien de entrada.
Cada clase tiene sus particularidades pero la primera clase de una materia siempre me pareció especial. Tanto en mi rol de alumno como en mi rol docente. La primera clase encierra todo un conjunto de expectativas y cuestiones operacionales que la distinguen de todas las demás clases de una materia.
Como alumno, uno se inscribe en la materia teniendo muchas veces cierta información previa. Ya sea por algún compañero que curso la materia previamente o tal vez por simples rumores de pasillo, pero es en esa primera clase que esos mitos (o verdades) comienzan a develarse.
Como docente la previa del cuatrimestre es atareada. Hay que procesar el feedback del cuatrimestre anterior, actualizar ejercicios, reiniciar las herramientas de soporte (lista de correo, campus virtual, etc), preparar nuevos ejercicios e incluso a veces preparar nuevas clases. Más allá de esas cuestiones operativas también hay algunas cuestiones de índole emocional: ¿cuántos alumnos serán?¿cuáles serán sus expectativas?¿se habrán anotado en este curso por recomendación o por conveniencia de horarios?¿cuántos de ellos aprobarán? Algunas de esas cuestiones tendrán respuesta recién al finalizar el cuatrimestre pero otras encontrarán respuesta en esa primera clase.
Llega el fin de cuatrimestre y el sistema nos indica que debemos poner una nota numérica a los alumnos. La nota mínima de aprobación es 4, menos de 4 es desaprobado y 10 es la nota máxima. Esas son las reglas y no hay mucho más. Partiendo de esta base cada docente hace sus propias reglas. He conocido docentes con reglas tales como:
«Nunca pongo 10 porque el 10 no da espacio para la mejora»
«El 10 implica perfección y nadie es perfecto, por lo cual no pongo 10»
«Al mejor examen lo califico con 10, incluso cuando puede que tenga errores y de ahí para abajo»
«Para aprobar el alumno debe tener una idea mínima de cada tema, con lo cual si algún ítem del examen es dejado en blanco, el examen está automáticamente desaprobado»
Más allá de esto, creo que no es lo mismo una evaluación de análisis matemático que una de ingeniería de software o de historia del arte. Tampoco es lo mismo una evaluar un examen que evaluar el desempeño de un alumno en forma integral en un curso.
Desde hace varios años enseño Ingeniería de Software y desde un comienzo estuve convencido que la evaluación con exámenes no era la estrategia apropiada para evaluar dicha disciplina. Actualmente nuestro enfoque de evaluación consiste en un conjunto de tareas individuales (alrededor de 15), más 2 trabajos grupales. La calificación final del alumno surge de la siguiente fórmula:
0,3 * Promedio Ponderado de notas de tareas individuales
0,3 * Nota del trabajo grupal 1
0,4 * Nota del trabajo grupal 2
A esto se suma la condición de que todas las tareas individuales deben ser completadas. Además cada uno de los 3 componentes de la nota final debe ser al menos 4. Si bien estamos conformes con este esquema aún nos falta encontrar algún mecanismo para asegurar un ritmo de trabajo constante y sostenible en la realización de la tareas individuales ya que es común que algunos alumnos tiendan a atrasarse en la realización de dichas tareas y luego deban realizar un esfuerzo superlativo para ponerse al día.
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